En el Jard?n de Infantes

El conocimiento de las formas y funciones de la palabra impresa sirve como fundamento para que los chicos se conviertan en seres paulatinamente m?s sensibles a las formas de las letras, los nombres, los sonidos y las palabras. Sin embargo, no todos los chicos vienen t?picamente al Jard?n de Infantes con los mismos niveles de conocimiento acerca del lenguaje impreso.
Estimar en qu? lugar de su evoluci?n est? cada chico y  construir sobre esa base, una caracter?stica crucial de toda buena ense?anza, es particularmente importante para el maestro de Jard?n de Infantes.
La instrucci?n tendr? que ser adaptada teniendo en cuenta las diferencias de los ni?os: para aquellos con una amplia experiencia en la palabra impresa, la instrucci?n extender? los conocimientos a medida que aprendan m?s acerca de las caracter?sticas formales de las letras y su correspondencia con los sonidos.
A otros ni?os con experiencias previas menores, el iniciarlos en el principio alfab?tico (que el alfabeto contiene una cantidad limitada de letras y en que estas letras representan los sonidos que componen la palabra hablada), requerir? una instrucci?n m?s directa y m?s enfocada. En todos los casos, sin embargo, los chicos necesitan interactuar con una rica variedad de palabra impresa (Morrow, Strickland & Woo, 1998).
En este a?o cr?tico, los maestros de Jard?n de Infantes necesitan capitalizar toda oportunidad de ampliar el desarrollo del vocabulario de los ni?os.

• Una posibilidad es a trav?s de escuchar cuentos (Elley, 1989; Feitelson, Kita & Goldstein, 1986).
• Los chicos necesitan estar expuestos a vocabulario de una gran variedad de g?neros, incluyendo textos informativos tanto como narrativos.
• El aprendizaje de vocabulario, sin embargo, no es necesariamente un producto subsidiario, simplemente, de la lectura de cuentos (Leung & Pikulski, 1990).
• La explicaci?n de algunas palabras previas a la escucha de una historia est? significativamente relacionada con el aprendizaje de nuevas palabras por parte de los chicos (Elley, 1989). Dickinson y Smith (1994) por ejemplo, descubrieron que hacer preguntas predictivas y anal?ticas antes y despu?s de la lectura produc?a efectos positivos en el vocabulario y la comprensi?n.
• Las lecturas repetidas parecen reforzar a?n m?s el lenguaje del texto y familiarizar a los ni?os con las diferentes formas en que los g?neros est?n estructurados (Eller, Papas y Brown, 1988; Morrow, 1988).
• Comprender las formas de los textos narrativos y de informaci?n parece distinguir a los ni?os a quienes se les ha le?do profusamente, de aquellos que no han tenido este contacto (Pappas, ?91).

En un estudio, por ejemplo, Pappas descubre que con una m?ltiple exposici?n a una historia (tres lecturas) la reproducci?n oral de los chicos se volvi? mucho m?s rica, integrando lo que sab?an sobre el mundo, el lenguaje del libro y el mensaje del autor. De esta forma, si consideramos los beneficios para el desarrollo del vocabulario y de la comprensi?n, tenemos que pensar que hay un fuerte ?nfasis en una lectura interactiva de los libros de cuentos (Anderson, 1995).
Aumentar el volumen de las estimulantes experiencias de juego de los chicos con buenos libros est? asociado con un acelerado crecimiento en la competencia lectora.
En el curriculum de Jard?n de Infantes tambi?n deber?n tenerse en cuenta actividades que ayuden a los ni?os a clarificar el concepto de palabra (Juel, 1991).
Gr?ficos de experiencia del lenguaje, que les permitieron a los maestros demostrar c?mo la conversaci?n puede ser escrita, proveen un medio natural para que los chicos desarrollen su conciencia acerca de la palabra en contextos significativos. La transposici?n de la palabra oral de los ni?os a s?mbolos escritos a trav?s de los dictados provee una concreta demostraci?n de que las series de letras entre espacios son palabras y que no todas ellas tienen el mismo largo. Los estudios hechos por Clay (1979) y Bissex (?80) confirman el valor de lo que muchos maestros han conocido y hecho por a?os.
Los dictados de los maestros de cuentos para ni?os ayudan a desarrollar la conciencia de palabra, de ortograf?a y las convenciones del lenguaje escrito.
Muchos chicos entran al Jard?n de Infantes con, por lo menos, un m?nimo conocimiento de las letras del alfabeto.
Un objetivo importante para el maestro de este nivel ser? reforzar esta habilidad, asegur?ndose que los chicos puedan reconocer y discriminar las formas de estas letras, aumentando paulatinamente la  facilidad y la fluidez (Mason, 1980; Snow, Burns & Griffin,  1998).
La eficiencia de los chicos para nombrar las letras es una manera de predecir sus logros de fin de a?o (Bond y Dykstra, 1967; Riley, 1996), probablemente porque requiere la habilidad de recordar sonidos. De acuerdo con la teor?a del aprendizaje en boga (Adams, 1990), una buena regla es comenzar con las letras may?sculas, que se visualizan m?s f?cilmente, para continuar identificando las letras min?sculas. En cada caso, se introducir?n unas pocas letras por vez y no muchas, para aumentar as? el dominio por parte del alumno.
Para cuando los chicos est?n listos para identificar los nombres de las letras, comienzan a conectar letra con sonido. Una percepci?n fundamental en esta fase del aprendizaje es que una letra y  las secuencias de letras conforman un mapa de formas fonol?gicas. La conciencia fon?mica, sin embargo, no es solamente una percepci?n solitaria o una habilidad del instante (Juel, ?91), lleva tiempo y pr?ctica.
Los ni?os que son conscientes de los fonemas pueden pensar en manipular sonidos en palabras y hacerlo. Saben cuando las palabras riman y no riman, cu?ndo las palabras empiezan o terminan con el mismo sonido, saben que una palabra como bad est? compuesta de tres sonidos /b/ /a/ /d/ y que estos sonidos pueden mezclarse en una palabra hablada. Los libros de rimas populares, por ejemplo, pueden atraer la atenci?n de los ni?os hacia modelos de rima y as? servir como base para ampliar el vocabulario (Ehri y Robbins, 1992). Usando claves de letras de principio de palabra, los chicos pueden aprender muchas nuevas palabras a trav?s de la analog?a, tomando la palabra bake, por ejemplo, como una estrategia para buscar una nueva palabra, como  lake.
Adem?s, a medida que los maestros involucren a los ni?os en escritura compartida, pueden detenerse antes de escribir una palabra, decirla lentamente, extender o estirar los sonidos mientras la escriben. Estas actividades, dentro del contexto de la lectura y la escritura reales, ayudan a los ni?os a prestar atenci?n a las caracter?sticas de impresi?n y a la naturaleza alfab?tica del ingl?s.